برای دسترسی به محتویات این نشریه از درختواره سمت راست موضوع مورد نظر خود را انتخاب کنید.

«
»
«
»

پرونده ویژه امتحان

 معادله­ای با دو نتیجه

 ذره بینی برای سنجش

 آئینه­ات دانی چرا غمّاز نیست؟

 لطفاً گزینة صحیح را انتخاب کنید!

 اختبار و امتحان از کودکان ونوجوانان درسیره اهل بیت (علیه السلام)

 40 درجه تب

 برود میخ آهنین در سنگ!

 دوپینگ در وقت اضافه

 مرغ همسایه واقعاً غازه!!

 خانه­ای به رنگ امتحان

 و این میدان­های سخت

 

معادله­ای با دو نتیجه

 

 

اهداف آموزشی و تربیتی امتحان

 

سید علی آقایی

 

یکی از مهم‌ترین مسائل آموزش و پرورش، امتحان استکه تأثیر زیادی در زندگی فردی و اجتماعی مردم دارد. امتحان به نوعی ارزیابی افراد با اصول مشخص و سنجش و توصیف تغییر رفتار آنها در جهت اهداف آموزشی برای کمک به یادگیری است و به وسیلۀ آن می­توان به درصد یادگیری آنها نظارت کرد. بنابراین، امتحان در روش­های یادگیری، افزایش یا کاهش انگیزه در یادگیری فرد بسیار تأثیرگذار خواهد بود. در این مقاله، سعی داریم فارغ از داوری دربارۀ صحت روش برگزاری امتحان و شیوه­های آزمون، با بررسی نیازهای تربیتی و آموزشی، به ارائه برخی از اهداف آموزشی و تربیتی بهتر برای دانش‌آموزان بپردازیم.

 

مسئلۀ هدف

 

هدف چیزی است که فرد سعی دارد آن را به نتیجه برساند. بنابراین مهم‌ترین رکن در برگزاری امتحان، رسیدن به اهداف از پیش تعیین‌شده است. البته ويژگي بارز انسان نسبت به موجودات دیگر، تلاش براي رسیدن به هدف در زندگي است.

 

برای شناخت بهتر ابتدا باید به یک معنای تقریباً مشترک از دو کلمۀ آموزش و تربیت دست یافت، هرچند که رسیدن به تعریفی جامع و کامل که مورد قبول همۀ اندیشمندان باشد، به غایت سخت به نظر می­آید. بنابراین، تعریف ما در این مقاله از آموزش و تربیت این گونه است که آموزش به طور کلی به معنای انتقال تجارب انسانی به افراد دیگر برای فراگیری آن تجربه­هاست و تربیت به معنای فراهم کردن زمینه­های رشد و جهت‌دهی استعدادهای فرد، برای رسیدن به شکوفایی و کمالِ شایستگی در مسئله­ای خاص که آزموده شده است. بنا­براین، تربیت مهم‌ترین مسئله پس از آموزش می­باشد. تربیت

 

در زندگی اجتماعی انسان ضرورتی اجتناب‌ناپذیر است که تجربیات نسل­های گذشته را به نسل­های بعد منتقل می­نماید. تربیت، برنامۀ هماهنگی فرد با اجتماع است و روابط شخص را با اجتماع منظم می­سازد.

 

اهداف آموزشی

 

شاخصۀ اصلی اهداف آموزشی این است که فرد به یک یادگیرندۀ دائمی تبدیل بشود و این فاکتور مهم در سایۀ ایجاد انگیزه برای افراد در طول مدت فراگیری پدید می­آید. امتحانات معمولاً دارای چنین هدف­های اساسی برای آموزش هستند:

 

1. کمک به یادگیری دانش‌آموزان؛

 

2. کمک به دانش‌آموزان برای آشنایی با هدف­های آموزشی- درسی؛

 

3. برانگیختن رغبت و علاقۀ دانش‌آموزان به یادگیری؛

 

4. تصمیم‌گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس؛

 

5. اصلاح روش تدریس؛

 

6. ارتقا و طبقه‌بندی دانش‌آموزان؛

 

7. تصحیح نتایج فعالیت­های دانش‌آموز و بازخورد به وی؛

 

8. تشخیصاستعدادوذوقوخلاصه، نوعشخصیتدانش‌آموز؛

 

9. تعییناثروارزشبرنامه‏هاوروش‌هاووسایلتعلیموتربیتی به کار رفته در مدرسه؛

 

10. رسیدگیبه درستییانادرستیومحاسنومعایبشیوه‏هایامتحان.

 

اهداف تربیتی

 

در طرح‌ریزی هدف برای امتحان آنچه مهم­تر به نظر می­رسد، تعیین اهداف تربیتی برای دانش‌آموزان می­باشد. چراکه رسیدن به نتایج اهداف تربیتی، در زندگی فرد، بسیار مؤثر خواهد بود. برخی از اهداف تربیتی که می­تواند بر امتحان مترتب باشد، به شرح زیر است:

 

1. ایجاد و افزایش اعتماد به نفس:اگر در فرد، اعتماد به نفس ایجاد یا افزایش پیدا کند، زمانی که در امتحان به موفقیت برسد، پس از آن از یادگیری کمال لذت را برده،می­داند که چگونه باید یاد بگیرد؛

 

2. ایجاد و افزایش احساس موفقیت؛

 

3. خودتنظیمی: آمادگی دانش‌آموز برای برداشتن گام­های بعدی در یادگیری و تحصیل؛

 

4. همسویی با اهداف: این همسویی یعنی دانش‌آموز برای یادگیری عمیق و پایدار امتحان می­دهد و نه صرفاً برای قبولی؛

 

5. تمرکز بر کار: دانش‌آموز بر فرآیند یادگیری، خود، کنترل و نظارت دارد، بدون آنکه دیگران بررسی‌اش کنند؛

 

6. افزایش کارایی:بازخورد امتحان، سازنده و مؤثر در افزایش کارایی دانش‌آموز است؛

 

7. قُبح تقلب و حُسن درستکاری.

 

هرچه افراد در یادگیری توانمندتر باشند، علاقۀ بیشتری به یادگیری پیدا می­کنند. در این صورت است که می­توانند بر جنبه­های مختلف یادگیری متمرکز شوند. فرد زمانی توانایی نظارت بر خود و کنترل کار را پیدا می­کند که در انجام تکالیفش، حق انتخاب و امکان خودسنجی داشته باشد. بنابراین، دانش‌آموز، دیگر در پی نوشتن پاسخ صرف نیست، بلکه درصدد یادگیری نیز هست و با خودکنترلی دانش‌آموز می‌تواند به درستکاری دست یابد.

 

نتیجه‌گیری

 

امتحان معمولاً باعث اضطراب می­شود. شاید بتوان ادعا کرد سخت‌ترین زمان در زندگی هر فرد، زمان امتحانات وی بوده است. برگزاری و عدم برگزاری امتحان نیز همیشه بحث شده است و عدّه­ای موافق و برخی مخالف برگزاری آن بوده­اند. البته با توجه به توضیحاتی که در اهداف امتحان، چه آموزشی و چه تربیتی، گذشت، به نظر می­رسد که امتحان گرفتن بسیار سودمندتر از امتحان نگرفتن است.

 

برخی معتقدند افراد معمولاً به جای اینکه برای چیزی تلاش کنند، چون به آن علاقه دارند یا برای آن ارزش قائلند، برای دلایل بیرونی مانند فشار اجتماعییا انتظار دیگران تلاش می­کنند. این تلاش و استقامت است که در فرد ایجاد تعرض می­نماید. زمانی که دانش‌آموزی برای تحسین والدین و جامعه، به نمره نیاز داشته باشد، از معلم توقع نمرات بالاتر دارد. تکرار امتحان نیزاین زمینه را ایجاد می‏کند که نفس امتحان اهمیت بسیاری دارد. در نتیجه، دانش‌آموز ترغیب‏ می‏شود در پی روش‏هایی باشد که‏ قبولی آن را تضمین‏ می‏کند. اگر نتواند به این میل دست یازد، دچار انحراف در عملکرد و رفتار وی می­شود. در این هنگام فرد یا دچار سرخوردگی و اضطراب شده، یا اینکه درصدد برمی­آید از راه­های خلافی مثل تقلّب به نیت خود برسد. بنابراین، در هر دو صورت، برگزاری امتحان منجر به ایجاد اختلال در فرد و به تبع او در جامعۀ آینده خواهد شد.

 

نگارنده معتقد است این وظیفۀ خطیر را اساتید و معلمان محترم برطرف نمایند. با کارهایی از قبیل اتخاذ تدابیری قابل اجرا، ایجاد زمینه­های دست­یابی به اهداف، ایستادگی در مقابل نارسایی­ها و شکیبایی برای رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی و جز اینها. تا زمانی که تفکر معلمان مدارس ما، پیدا کردن تقلّب و اصطلاحاً مچگیری از متقلّب باشد، تلاش برای رسیدن به اهدافمان بی­نتیجه است. هرگاه که قُبح تقلّب در جان دانش‌آموز جای گرفت، خود به خود و به آرامی، درستکاری و تلاش و جدّیت برای یادگیری نیز در قلب او ساکن خواهد شد.زمانی که ما به اهداف بلند خود در جوامع کوچکی مثل یک کلاس درس، دست یابیم، این نوباوگان که سازندگان اجتماع آینده خواهند بود، جامعه­ای زیبا برای خود و دیگران خواهند ساخت.

 

 

 

 

 

منابع

 

- بیابانگرد، اسماعیل،«اضطراب امتحان»، مجلۀ پیوند، اسفند 1379ش، شمارۀ 257.

 

- جان مارشال ریو، انگیزش و هیجان، ترجمۀ یحیی سیدمحمدی، تهران، نشر ویرایش، 1387ش.

 

- جرالد کُری، نظريه و کاربست، مشاوره و روان درمانی، ترجمۀ یحیی سیدمحمدی، تهران، ارسباران، 1389ش.

 

- سبزعلی‌سنجانی، بتول،«امتحان انگیزش یادگیری»، رشدمشاورمدرسه،زمستان 1386ش، شمارۀ 10.

 

- فلسفی، محمدتقی، گفتار فلسفی: بزرگسال و جوان از نظر افکار و تمایلات، تهران، هیئت نشر معارف اسلامی، 1352ش.

 

- کاردان، محمدعلی، «مشکل امتحان»، مجلۀ آموزش و پرورش (تعلیم و تربیت)، سال سی و دوم، تیر1342ش، شمارۀ 335.

 

 

ذره بینی برای سنجش

 

بررسی روش ارزش­یابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی تا کنون از دیدگاه‌های گوناگون مورد ارزیابی قرار گرفته است. اکثر مقالات و نقد و بررسی‌های چاپ شده و همچنین اظهار نظرهای مختلفی که صورت گرفته است در باب محتوای ارزشیابی توصیفی و همچنین مزایای تغییر نظام ارزشیابی از سیستم 0 ـ 20 به سیستم توصیفی بوده است.

ما سعی خواهیم کرد ابتدا به ارائه یک تعریف مختصر از ارزشیابی توصیفی بپردازیم و سپس عنوان‌هایی از اهداف و مزایای تغییر سیستم را بیان کنیم. تأکید ما در این نوشته توجه به بعد فرهنگی ـ اجتماعی چنین تغییری در نظام آموزشی کشور خواهد بود که به نظر می‌رسد مغفول مانده و چنان‌که شایسته است به آن پرداخته نشده است.

می‌خواهیم بر این نکته تأکید کنیم که پیش از تغییر در نظام ارزشیابی کشور، نیازمند یک تغییر فرهنگی همه‌جانبه هستیم تا با پرداخت هزینة کمتری به اهداف مورد نظر چنين تغییری دست یابیم.

تعریف:

ارزشیابی توصیفی، فعالیتی است که معلم در جریان تدریس خود با توجه به ابعاد عقلانی، عاطفی، جسمانی و اجتماعی دانش آموز، در مورد عملکرد تحصیلی،کسب عادت‌های مطلوب بهداشتی، همکاری با دیگران، عمل به قوانین مدرسه، احترام گذاشتن به دیگران، شرکت در مباحث و گفتگو‌ها و... با مقیاس‌های ترتیبی مانند در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر، داوری و قضاوت می کند.

این داوری و قضاوت بعد از کسب اطلاعات مورد نیاز که معلم برای جمع‌آوری آن آموزش دیده است، صورت می‌گیرد.

اهداف:

اهداف اساسی این طرح که توسط دفتر ارزشیابی توصیفی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش تهیه گردیده است، به شرح زیر است:

1. بهبود فرآیند یاددهی ـ یادگیری؛

2. فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست‌گرایی.

3. تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتاب‌ها.

4. فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان؛

5. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود.

مزایا:

1. کاهش رقابت کاذب بین دانش‌آموزان؛

2. کاهش اضطراب و استرس بیش از حد ناشی از کسب نمره؛

3. تأکید بر یادگیری همه جانبه به جای آموخته‌های صرفاً نظری و تئوری؛

4. شناخت مناسب‌تر و عمیق‌تر از عملکرد دانش‌آموز؛

5. ایجاد فضای همکاری در بین دانش‌آموزان؛

6. شناسایی مشکلات آموزش دانش‌آموزان و ارائه راهکار برای بهبود آن؛

7. توجه به رشد همه جانبه شخصیت دانش‌آموزان به جای نگاه تک‌بعدی به شخصیت آنها.

 

طرح مسئله:

با توجه به تحقیقات و بررسی‌های علمی و تجارب کشورهای مختلف، بی‌شک ارزشیابی توصیفی بهترین سیستم ارزشیابی از عملکرد دانش‌آموزان به حساب می آید. بنابراین از منظر نظری و تئوری ارزشیابی توصیفی روشی مناسب و قابل دفاع است. اما سوال اساسی این است که آیا گروه‌های ذی‌نفع مانند: نظام تعلیم و تربیت، مدرسه، معلمان، والدین و از همه مهم‌تر دانش‌آموزان و آمادگی چنین تغییری را دارند یا نه؟ آیا فضای فرهنگی جامعه و گروه‌های ذی‌نفع آماده پذیرش چنین تغییری هست؟

در ادامه به بررسی موقعیت فرهنگی هر یک از گروه‌های ذی‌نفع می‌پردازیم.

نظام تعلیم و تربیت:

آنچه در سیستم نمره دهی 0 ـ 20 شکل گرفته، این است که هدف از آموزش، کسب نمره بیست است؛ يعني آموزش در خدمت ارزشیابی قرار گرفته است؛ در حالی که ارزشیابی باید در خدمت آموزش قرار گیرد. تغییر چنین دیدگاهی نیازمند تغییر همه‌جانبه در تمامی جنبه‌های آموزش اعم از تنظیم مناسب محتوای کتاب‌ها، توجه به تمامی جنبه‌های رشد همچون رشد عاطفی و رشد اجتماعی و... است وگرنه همانند قبل هدف از آموزش کسب ارزشیابی خوب از عملکرد دانش‌آموز خواهد بود. بنابراین انتظار می‌رود متخصصان و برنامه‌ریزان، با تغییر شکل و رشد همه‌جانبه ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار دهند.

معلمان:

همانطور که در تعریف ارزشیابی توصیفی آمد، معلم در مورد عملکرد دانش‌آموز قضاوت می کند. بار معنایی سنگین کلمه قضاوت، خود مسئولیت سنگین معلمین محترم را نشان مي‌دهد. آیا معلمان ما مهارت‌هاي لازم را برای چنین مسئولیت سنگینی کسب کرده‌اند؟

در واقع این معلم است که تشخیص می‌دهد دانش‌آموزی اجازه ارتقا به کلاس بالاتر را دارد یا نه؟ معلم درمورد دانش آموز تصمیم می‌گیرد. این امر مستلزم آگاهی معلم از استانداردهای اخلاقی، قانونی، سودبخشی سنجش، استانداردهای قابلیت اجرا و استانداردهای دقت و صحت است.

بنابراین باید با تشکیل کلاس‌های ضمن خدمت و آمورش مداوم معلمان محترم آگاهی آنها را افزایش بدهيم و توانایی آنها را برای قضاوت درمورد ابعاد مختلف شخصیتی دانش‌آموزان بالا ببریم.

 

اگر این کار به درستی انجام شود و در جایگاه یک تصمیم‌گیرنده در فرهنگ جامعه نهادینه گردد، دوباره ارزش و اعتبار خاص معلمان که همواره قشر مورد احترام جامعه هستند به طور کامل به آنها باز خواهد گشت.

والدین:

شاید مهم‌ترین گروهی که در جنبه‌های مختلف اجرای طرح، مغفول مانده است، گروه والدین باشد. در سال‌های متمادی، نمره‌گرایی جزئی از فرهنگ آموزشی خانواده‌های ما شده است. ملاک اصلی موفقیت و عدم موفقیت فرزندان در مدرسه، نمره امتحان پایانی است که با آن همه ابعاد شخصیتی دانش‌آموز را می‌سنجند.

بیشترین سؤالی که والدین بعد از مدرسه از فرزندانشان می‌پرسند این است: «در فلان درس چند شدی؟» و این سؤال توسط والدین قوی‌ترین عامل در نمره‌گرایی دانش‌آموزان است. بنابراین تغییر نگرش خانواده‌ها نسبت به آموزش مدرسه‌ای، امری بسیار مهم و اجتناب‌ناپذیر است و هرگز نباید از کنار آن به راحتی گذشت. هدف والدین از حضور فرزندانشان در مدرسه بايد اين باشد که عزیزانشان در مدرسه "چه چیز یاد می گیرند" نه اینکه "چه نمره‌اي مي‌گيرند".

در اینجا نقش رسانه‌ها در تغییر این نگرش بسیار پررنگ می‌شود. اگر قرار باشد فرهنگ نمره‌گرایی از بین خانواده‌های ما رخت بربندد، رسانه‌ها اعم از سینما، تلوزیون، رادیو، روزنامه‌ها و مجلات، نهادهای فرهنگی آموزش و پرورش و سایر نهادهای مرتبط با فرهنگ باید بسیار فعالانه و به دور از انفعال در این زمینه تلاش کنند. اگر این امر به طور جدی پی‌گیری نشود، فقط صورت مسئله تغییر می‌کند و مسئله همچنان بدون پاسخ باقی می ماند؛ یعنی ارزشیابی همچنان یک هدف باقی می‌ماند و فقط شکل آن تغییر می‌کند. اگر قرار باشد در بین خانواده‌های ما پذیرفته شود که ارزشیابی جزئی از آموزش است نه هدف آن، انتظار می‌رود نهادهای فرهنگی جامعه، مجدانه در این راه گام بردارند.  

نتیجه گیری:

از موارد مطرح شده می‌توان چنین نتیجه گرفت که اگر به جاي صرف هزينه‌هاي زياد جهت حرکت به سمت تغییر فرهنگ و آموزش معلمان و خانواده‌های محترم پیش می‌رفت، زمینه برای اجرای مطلوب‌تر طرح ارزشیابی توصیفی هموارتر می‌شد.

در نهایت پیشنهاد می‌شود، همزمان با اجرای طرح، علاوه بر توجه به حسن اجرای طرح، تلاش برای بهبود همه‌جانبة کیفیت آموزش، تغییر نگرش خانواده‌ها و ایجاد فرهنگ مناسب برای آموزش مدرسه‌ای، مجدَانه پی‌گیری شود؛ زیرا غفلت از این مسئله می‌تواند به تأمین نشدن اهداف ارزشیابی توصیفی منجر شده و دوباره موجب بازگشت به عقب و از‌دست‌رفتن سرمایه‌های ارزشمند زمانی، فرهنگی و اقتصادی شود.

امیدواریم آینده‌سازان سرزمینمان، در آینده‌ای نزدیک، به دور از استرس و همراه با علاقه فراوان به کسب دانش و آگاهی، زمینه‌ساز جامعه‌ای سالم و آگاه باشند.  

 

 

 

 

آئینه­ات دانی چرا غمّاز نیست؟

 

رابطه مدل­های ارزشیابی و میزان یادگیری در نگاه جناب آقای علی دولتی از دبیران و مشاوران آموزشی در مدارس نمونه دولتي ـ نمونه مردمی و برتر استان تهران:

 

در ابتدا دو نكته وجود دارد: اول اینکه ارزشیابی چگونه باید باشد و نکته دوم اينكه آیا این ارزشیابی معیارش نمره باشد یا چیز دیگر. اگر ما معیار ارزشیابی را اگر مشخص کنیم، می‌توانیم وارد این بحث بشویم که نمره باشد یا خیر.

فرض می‌گیریم معیاری که هست را بپذیریم (یعنی معيار نمره) و معیار ارزشیابی ما درست باشد. در اين صورت دیگر ممعنا ندارد که دانش‌آموز بدون یادگیری نمره گرفته باشد، حتماً آموخته که نمره‌ای بدست آورده است. اگر در جایی دانش‌آموزی نمره‌ای می‌گیرد (نمره بالا یا متوسط به بالا) و اطلاعاتش ضعیف است. نشان مي‌دهد شیوه ارزشیابی ما اشکال دارد؛ یعنی ما باید شیوه ارزشیابی‌مان را اصلاح کنیم.

در شیوه کنونی تدریس، معلم نباید متکلم وحده باشد. بايد بیشتر راهنما و ناظر باشد. کمک کردن به اندیشه‌ورزی دانش‌آموز‌ان، کمک کردن به اینکه چگونه حل مسئله کنند، کمک کردن برای کار پژوهشی به حسب وقت، ضرورت و حجم کتاب‌های درسی در رشته‌های مختلف در شيوه‌هاي جديد حائز اهميت هستند. این شیوه‌ها در تدریس برای مشارکت دانش‌آموزان، عمق بخشیدن به یادگیری‌ها و اندیشه‌ورزی است که کمک می‌کند تفکر کنند و شیوه‌های تفکر را یاد بگیرند. اینها بسیار مهم‌تر از اطلاعاتی است که در محتوای کتاب‌ها وجود دارد.

وقتی ما این نگرانی‌ را داریم که دانش‌آموز یاد نگرفته اما نمره گرفته قطعاً شیوه‌های تدریس ما شیوه‌های بسیار محدودی بوده است. اين ایراد از روش تدریس است. ما اگر بیاییم شیوه‌های تدریس راحل کنیم به شیوه‌های ارزشیابی بسیار کمک کرده‌ایم. حال در قالب این شیوه‌ها، ملاک یا نمره می‌شود یا هر فاکتور دیگری که داریم. شیوه‌های ارزشیابی شیوه‌های مستمری هستند؛ ما باید در طول یک‌سال تحصیلی بارها و بارها در قالب روش‌های مختلف ارزشیابی کنیم. قطعاً این ارزشیابی بر اساس روش‌های تدریس است. اگر روش‌های تدریس درست نباشد این ارزشیابی هم به طبع خیلی سطحی خواهد بود. ما ارزشیابی را درطول سال انجام می‌دهیم پس اگر در قالب نمره هم باشد ایرادی ندارد.

نکته حائز اهمیت این است که ارزشیابی مستمر در طول سال شکل می‌گیرد و کار به شب امتحان منجر نمي‌شود و اگر فرض بگیریم که کار به شب امتحان منجر شود و دانش‌آموز نمره بالا بگیرد معلوم می‌شود که این ارزشیابی ایراد دارد که دانش‌آموزی کتاب صدصفحه‌اي را توانسته در یک شب یاد بگیرد.

مطلب بعدي درباره سؤالات است. اصولاً سؤالات ما، سؤال‌هایی نیستند که یادگیری دانش‌آموز را بیازمایند؛ يعني سؤال‌ها، سؤال‌هایی بسیار سطحی است. این موضوع نگران‌کننده است؛ چون ما دانش‌آموزانی را تربیت می‌کنیم که وقتی وارد دانشگاه می‌شوند در آنجا هم تقریباً‌ همین شیوه را دارند. بعد همین ها می‌شوند استاد دانشگاه و این روش معیوب را برمی‌گردانند در دانشگاه و در مدارس.

ازسویی هم اگر نمره حذف گردد، صرف حذف آن ایجاد انگیزش نمی‌کند. انگیزش برای تحصیل علم به عوامل متعددی بستگی دارد. یکی می‌تواند آینده‌نگری افراد باشد؛ يعني چه قدر آن درسی که می‌خوانند به درد زندگی‌شان می‌خورد و با شغل‌شان تناسب دارد. یکی از عواملی که باعث می‌شود دانش‌آموزان بهتر درس بخوانند، همین انگیزه برای شغل آینده است. در واقع اگر نمره هم حذف شود بالاخره یک ارزشیابی صورت می‌گیرد؛ یعنی رقابت دوباره مطرح می‌شودکه در اینجا میزان کیفیت یا کمیت آنها مطرح است.

امروزه در دنیا در دبستان‌ها فلسفه تدریس می‌شود؛ نه اينكه فلسفه‌ اشراق که تدریس ‌شود؛ منظور آموزش چگونه فکر کردن و حل مسئله است. اما یک چنین چیزی در نظام آموزشی ما وجود ندارد، در صورتي كه خیلی هم ضروری است. دانش‌آموزان چنین محیطی را دوست دارد. حتی اگر ملاک نمره هم باشد یکی می‌گیرد نوزده، یکی هیجده آن یکی می‌گیرد بیست و مشکلی پیش نمی‌آید؛ چون احساس می‌کنند که چیزهایی که یاد گرفته‌اند بسیار مهم‌ است. در واقع مهم اين است كه ما به اهداف آموزش در دوره‌های مختلف تحصیلی نگاه کنیم؛ متأَسفانه در نظام آموزشی ما هیچ‌کدام که محقق نشده هیچ، در مسیر تحقق آن هم حرکت نمی‌شود.

نکته بسیار مهم بعدی این است؛خود معلم چطور؟ چه مقدار شوق معلمی دارد و چه مقدار توان معلمی دارد!؟ باید کسانی بیایند در آموزش و پرورش جذب بشوند که نخبه باشند، توان مدیریتی داشته باشند، دارای هوش بالا باشند و خلاقیت‌های خوبی داشته باشند. دبیرانمان گاهی علاقه‌مند هستند ولی به جهت نیازهای مالی، ساعات بعد از مدرسه را به جای تحقیق و پژوهش مجبور به کار کردن هستند تا نیازهای زندگی را تأمین کنند؛ در این صورت نه مطالعه می‌‌توانند بکنند، نه کار تحقیقی می‌توانند انجام بدهند و نه آن تمرکز لازم را دارند. در ضمن عشق و علاقه دبیر رابطه مستقیمی با شیوه‌های تدریس‌شان دارد؛ در نتیجه فردی که علاقه‌مند باشد و اطلاعات خوبی در آن زمینه داشته باشد می‌تواند کمک شایانی به رشد علمی جامعه کند. البته اینها در حدی که شرایط و امکانات اجازه بدهد می‌توانند به دانش آموزان کمک کنند.

 ما نیازمند به این هستیم که یک نگاه کاملاً ملی به آموزش داشته باشیم؛ می‌توانیم از آموزه‌های بسیار خوب و غنی دینی‌مان هم بهره بگیریم. از سیستم‌های آموزشی دنیا که با آموزه‌های دینی ما هم تضادی ندارد استفاده کنیم و روش‌های مناسب علمی را أخذ کنیم. بعد از اين مرحله طبیعی است که بحث شغل مطرح می‌شود و بعد از آن صنعت مطرح می‌شود. اینها یک پیوستگی ساختاری و اساسی با یکدیگر دارند که می‌شود در یک برنامه زمان‌بندی شده به آن اهداف رسید.

مطالب گفته شده جنبه‌های کاربردی دارند، نه رویایی هستند و نه خیلی آرمانی. ما یک سری ارزشیابی‌هایی داریم؛ به طور مثال امتحانی می‌گیریم و شیوه‌های سؤال را به تناسب تدریس تنظیم می‌کنیم. در خود این سؤالات سؤال‌هایی باید مطرح بشود که خلاقیت دانش‌آموز را بسنجد و به تفکرش کمک کند؛ یعنی متوجه شویم که کدام بچه از فهم بیشتری در این موضوع برخوردار است. بايد همه فاکتورهایی که وجود دارد از جمله آزمون شفاهی و کتبی را به‌کار گیریم. مشاهدات معلم در کلاس باید مشاهدات هدفمند و از پیش ‌تعیین ‌شده و برنامه‌ریزی شده باشد وگرنه دل بخواهی می‌شود. اين موضوع در دانش‌آموزان خیلی بازخورد مثبتی در اوایل ندارد؛ زیرا به شیوه‌های دیگری عادت کرده‌اند. این نشان دهنده این است که از قبل نحوه مطالعه صحیح، آموزش داده نشده است. این نگرانی برای کنکور هم هست؛ اگر بخواهیم برای رشته کارشناسی ارشد یا کارشناسی در رشته ای دانشجو انتخاب کنیم آیا این دانشجو که انتخاب می‌کنیم اصلاً توانایی‌های متخصص شدن در آن رشته را دارد؟!

و آیا نمره ملاک خوبی برای ارزشیابی هست ؟

پاسخ این است که در شرایط موجود بله. در حوزه‌های علمیه هم ملاک ارزشیابی نمره است. چه طور شده كه بعد از یک دوره چندصد ساله در حوزه، نمره مطرح می‌شود؟ البته یک دلیلش کثرت طلبه است و رقابت بالایی که میانشان است.

به هرحال دانش‌آموز آموزش عمومی را باید بگذراند. یک دانش‌آموز اگر ده مسئله را حل کرد نشان دهنده این است که این مقدار از آن درس را آموخته است، اگر هم نتوانست حل کند واقعاً بلد نیست. در روش جديد ما می‌گوییم یک کسی ضعیف است، متوسط است، خوب است. باز درجه‌بندی کرده‌ایم و معیارمان باز هم کمّی است. اگر کسی نمره ده گرفت قطعاً کم‌سوادتر از کسی است که هیجده شده‌ است؛ ولی همه اینها مفهومش این نیست که کمتر می‌فهمد. در علوم انسانی این نگرانی‌ها جدی‌تر است. به هرحال این مشکلی است که وجود دارد اما در شرایط فعلی نمره‌ای که تعلق می‌گیرد با یک مقداری انعطاف فعلاً جوابگوی نیازهای ما می‌تواند باشد.

 

 

 

لطفاً گزینة صحیح را انتخاب کنید!

 

سیری در انواع آزمون و کارکرد هر یک از آن­ها

 

خانم سرمدی

 

شیوه‌های گوناگونی برای ارزیابی دانش‌آموزان وجود دارد. آزمون‌های تشریحی آن دسته از راهکارهای سنجش است که در چارچوبی مشخص انجام می‌گیرند تا دانش‌آموزان دانسته‌های خود را نشان دهند. در این مجال، بعد از ذکر مباحث کلی دربارۀ این آزمون‌ها، به مزایا و محدودیت‌های هر یک از این سنجش‌ها پرداخته خواهد شد.

 

تعریف آزمون

 

آزمون نمونه‌ای از رفتارهای مورد نظر را اندازه‌گیری می‌کند که به صورت مجموعه‌ای از سؤال‌ها و غالباً به طور کتبی برای پاسخ‌گویی در اختیار دانش‌آموز قرار می‌گیرد.1

 

انواع آزمون‌ها

 

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی کتبی را می‌توان به دو دستۀ عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد:

 

آزمون‌های عینی: آزمون‌هایی هستند که هم سؤال‌ها و هم جواب‌ها در اختیار دانش‌آموز قرار می‌گیرد و او دربارۀ جواب‌های داده شده، تصمیماتی می‌گیرد که به سه نوع اصلی تقسیم می‌شوند: صحیح ـ غلط؛ جورکردنی؛ چندگزینه‌ای. در آزمون­های چندگزینه­ای، دانش‌آموز باید یکی از چند پاسخی را انتخاب کند که برای سؤالات ارائه شده است.2 در آزمون­های درست و غلط نیز دانش‌آموز باید نشان دهد که آیا جمله داده شده درست است یا غلط. سؤال­های آزمون جور­کردنی مجموعه‌ای از سؤال‌هاست که در ستونی زیر هم قرار گرفته­اند و مجموعه‌ای از پاسخ‌های احتمالی در ستون دیگری روبه‌روی آنها قرار دارند.3

 

آزمون­های غیرعینی به دو دسته تقسیم می‌شوند: آزمون­های گسترده‌پاسخ و کوته‌پاسخ.4

 

مزایا و معایب آزمون‌های تشریحی

 

گسترده‌پاسخ

 

این نوع آزمون­ها به دانش‌آموزان فرصت می­دهند که آزادانه پاسخ دهند. این آزمون توانایی پاسخ دادن به سؤال­ها را می­سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ را. این روش کمتر تحت تأثیر حدس و گمان قرار می­گیرد.5

 

مهم­ترین مشکلات این آزمون­ها یکنواخت نبودن ارزشیابی و وقت­گیر بودن تصحیح پاسخ‌هاست. توصیه می­شود از این روش صرفاً در ارزیابی هدف­های سطح بالای یادگیری استفاده شود.6

 

چگونگی طرح سؤالات گسترده‌پاسخ

 

این آزمون­ها باید به گونه­ای باشند که معایب کمتری داشته باشند، تا هم نحوۀ پاسخ‌دهی دانش‌آموز و هم تصحیح مصحح را آسان سازد. راهکارهای طرح این سؤال‌ها:

 

1. به دانش‌آموزان حق انتخاب چند سؤال را ندهید و عواملی را تعیین کنید که در ارزشیابی دخالت خواهند داشت و آن را به اطلاع دانش‌آموزان برسانید؛7

 

2. صورت سؤالات را با عبارات واضح بنویسید؛

 

3. در تصحیح، از شیوۀ سؤال به سؤال استفاده کنید نه ورقه به ورقه. پاسخ سؤال­ها را بر اساس هدفی که در سؤال است، تصحیح کنید؛8

 

4. درنمره‌گذاری از الگوی پاسخی که برای خود نوشته­اید، کمک بگیرید.9

 

کوته‌پاسخ

 

یکی از محاسن آزمون­های کوته‌پاسخ سهولت تهیه سؤال‌ها و تصحیح پاسخ­هاست. در تشخیص جواب نیز از حدس و گمان دانش‌آموز می‌کاهد.10

 

از آنجا که پاسخ این نوع سؤالات بسیار مختصر است، نمی­توان از آنها برای سنجش هدف‌های سطح بالای یادگیری استفاده کرد. از طرفی نمره­گذاری آنها به دقت و سرعتِ آزمون­های عینی نیست؛ چون دانش‌آموزان ممکن است به سؤال­ها پاسخ­های مختلفی بدهند، در نتیجه مصحح باید در قبول پاسخ­ها دقت کند، زیرا این امر ممکن است به بی‌دقتی در تصحیح اوراق بینجامد.11

 

درتهیۀ سؤالات این آزمون‌ها دقت کنید، سؤالات کافی باشد و نکات مبهمی نداشته باشد. برای دانش‌آموزان مشخص کنید که آیا طول جای خالی نشان­دهندۀ طول پاسخ است یا خیر.12

 

 

 

مزایا و معایب آزمون‌های عینی

 

صحیح ـ غلط

 

این آزمون وسیله‌ای مستقیم و ساده برای سنجش است.

 

محاسن این نوع آزمون­ها:

 

ـ بیان موضوعات درسی در غالب عبارت­های ساده؛

 

ـ زیاد بودن آنها در جلسات امتحان؛

 

ـ عینی بودن تصحیح جواب­ها و تهیۀ آسان آنها.13

 

معایب:

 

ـ این آزمون­ها برای سنجش اطلاعات، جزئی و کم­اهمیت­اند و توانایی­های پیچیده و سطح بالا را اندازه نمی­گیرند؛

 

ـ افزایش حدس‌زدن باعث می‌شود اطلاعات کم‌اهمیت بیشتر حفظ ‌شوند.14

 

توصیه می­شود برای کاهش مشکلات آنها از کاربرد کلماتی چون همه، بعضی وقت­ها، غالباً و هرگز پرهیزید و سعی کنید طول سؤالات صحیح و غلط، هم­اندازه باشند و این نوع سؤالات را از روی جمله‌های کتاب بنویسید.15

 

جورکردنی

 

از آزمون­های جورکردنی برای آزمودن میزان فراخوانی اطلاعات حقیقی استفاده می­شود و با استفاده از این نوع سؤال­ها می­توان اطلاعات دانش­آموزان را بسیار سریع آزمود. باید دقت داشت که این سؤال­ها در کنار سایر سؤالات تأثیر بیشتری دارند.16

 

گاهی پیدا کردن مجموعه­ای از پرسش­ها ـ که­ به اندازۀ کافی شبیه هم باشند، تا بتوان برای آنها پاسخ­های هم­گون پیدا کرد ـ کار دشواری است.17 بنابراین، برای کاستن این مشکلات بهتر است حقایق مورد نظر خود را طوری انتخاب کنید که در هر سؤال اجزای هر گروه با هم در ارتباط باشند و همۀ قسمت­های سؤالات جور­کردنی در یک صفحه قرار بگیرند.18

 

بهتر است پرسش­ها با شماره و پاسخ­ها با حروف مشخص شود و در فهرست سؤال‌های جور­کردنی از به کار بردن جملات نیمه­تمام خود­داری شود.19

 

چندگزینه ای

 

اکثر آزمون­های پیشرفت که به صورت گروهی اجرا می­شود، آزمون­های چندگزینه‌ای است و مقبولیت این نوع آزمون­ها به دلیل سهولت اجرا و نمره­گذاری آنهاست.20

 

این آزمون­ها می­توانند مهارت­های سطوح بالا را نیز بیازمایند.21 در این آزمون‌ها، نسبت به آزمون­های صحیح ـ غلط، کمتر از حدس کورکورانه استفاده می­شود و نسبت به سایر آزمون­های عینی، منعطف­ترند.22 اما یکی از مشکلات تهیه سؤال­های چندگزینه­ای این است که گاهی تهیۀ تعدادی گزینۀ غلط که به ظاهر درست جلوه کنند، بسیار دشوار است و در مقایسه با آزمون‌های صحیح ـ غلط، خواندن این آزمون‌ها و پیدا کردن گزینۀ درست، مستلزم وقت بیشتر است.

 

دانش­آموزان قوی بیشتر از دانش­آموزان معمولی قادر به پیدا کردن اشکالات و پیچیدگی­ها هستند، اما چون تنها یک پاسخ صحیح در سؤال وجود دارد، بابت این تیز­بینی نه تنها تشویق نمی­شوند، بلکه با دادن جوابی که مورد نظر طراح نیست، ممکن است تنبیه هم بشوند. زمانی که به پاسخ­های غلط نمرۀ منفی اختصاص داده می­شود، دانش‌آموزان خطرپذیر نمرۀ بهتری می­گیرند.23

 

یک سؤال چندگزینه­ای باید:

 

1. دانش‌آموز را با تکلیفی که قابل فهم است، مواجه سازد و در عین وضوح باید در بردارندۀ یک موضوع مهم هم باشد؛

 

2. سؤال‌ها باید طوری باشد که پاسخ درست فقط درست­ترین پاسخ باشد؛

 

3. در سؤالات منفی، کلمات منفی برجسته‌تر باشند و تا حد امکان از کاربرد عبارت­هایی مانند همۀ آنچه در بالا گفته شده و تمامی موارد فوق بپرهیزید؛

 

4. گمراه‌کننده نباشند.24

 

نتیجه

 

آزمون­های کتبی وسیلۀ ارزشمندی در فرآیند فراگیری است؛ اما آزمون کتبی، حتی اگر به بهترین تهیه شده باشد، نمی‌تواند تمام زوایای پیشرفت تحصیلی را نشان دهد. به همین دلیل باید امتحانات دیگری مثل سنجش عملکرد، مشاهدۀ رفتار، ابداع و امثال آنها را همراه با آزمون­های کتبی به‌ کار برد تا بتوان به درستی از پیشرفت تحصیلی مطلع شد.25

 

پی‌نوشت‌:

 

1. سیف، علی‌اکبر، اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی،دوران، تهران: 1389، ص 32.

 

2. لطف‌آبادی، حسین، سنجش و اندازه‌گیری، چ 1، حکیم فردوسی، مشهد: 1374، ص 49.

 

3. آلن رایان، مترجمان: شهرتاش، فرزانه و رشتچی، مژگان، ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، چ 1، رهنما، تهران:1384، ص 166.

 

4. سیف، علی اکبر، اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص148-149.

 

5. همان، ص 156.

 

6. همان، ص 157.

 

7. همان، ص 161.

 

8. همان.

 

9. ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، ص 156.

 

10. اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص 174.

 

11. .همان، ص 175.

 

12. ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، ص 159.

 

13. اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص 189.

 

14. همان.

 

15. همان، ص 194.

 

16. ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، ص 160.

 

17. اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص 198.

 

18. ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، ص 161.

 

19. اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص 202.

 

20. لطف‌آبادی، حسین، سنجش و اندازه‌گیری، ص 49.

 

21. ارزشیابی دانش‌آموزان و راهکارهای سنجش، ص 162.

 

22. اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ص 215.

 

23. همان.

 

24. همان، ص 223.

 

25. میلر، دبلیوآر و میلر، ماری الف، مترجم: میری، ویدا، راهنمای تدریس در دانشگاه‌ها، سمت، تهران:1385، ص 287-288.

 

 

 

 

 

 

 

 

اختبار و امتحان از کودکان ونوجوانان درسیره اهل بیت (علیه السلام)

 

حسن علی آبادی

اختبار یا امتحان یکی از روش‌های مرسوم در درک شدت وضعف تاثیر پذیری مخاطب است. روش اهل بیت نبی اکرم اسلام(صلی الله علیه و آله) نیز به عنوان حکیمانه‌ترین روش‌ها در برخورد با مخاطب و البته شناخت او غیر غابل انکار است. آنچه که دراسناد روائی از نحوه رفتار آنان وجود دارد مبتنی بر شرایط، امکانات، روحیات و نیازهای مخاطبین مورد نظر است. موضوع امتحان نیز از جمله مسائل مورد نظر در برخورد حضرات معصومین(علیهم السلام) است.

*اختبار کودک:

کودک در بیانات روایات معصومین(علیه السلام) به مقطعی پیش از هفت سالگی گفته می‌شود.چنانکه روش‌های تعلیم و یاد دادن دراین مقطع بر اساس بیان روایت باید به همراه بازی کردن و همراهی با او انجام شوداختبار و امتحان از او نیز باید به همین روش باشد.چنانکه رسول خدا(صلی الله علیه و آله) می‌‌فرمایند: (مَن کانَ عِندَهُ صَبی فالیتصابَ لَهُ)مَن لا‌یَحضرهُ الفقیه ج3ص483/ کسی که نزد او بچه و کودک است باید با او بچه‌گی کند. بنابراین برای اختبار و امتحان کودک نیز باید به روش‌هایی ازاین دست روی آورد. چرا که ظرفیت ادراکی کودک تا این مقطع محدود است. در روایتی از رسول اکرم(صلی الله علیه و آله) برای اختبار از یادگیری تکبیر نوه گرامی‌شان امام حسین(علیه السلام)، ذکر تکبیر را تا هفت بار تکرار می‌نمایند. نکته الهی که دراین روش رفتاری وجود دارد صبر و حوصله برای تاثیر گذاری و البته دریافت نتیجه برخورد است.جلوه‌ایدیگرازروشبرخورداختباریدررفتارحضرتزهرا(سلاماللهعلیها) وایجادانگیزهدرفرزندانآشکارمی‌شودکهبیندوفرزندمکرمشانمسابقهخطنگاریراهمی‌اندازندکهاینروشخودشرایطدرکفرزندانرانیزمتاثروقوی‌ترمی‌سازد.

 

*اختبار نوجوان

براساس مضمون روایات آغاز این دوره از هفت سالگی است؛ نحوه برخورد در این مقطع نیز ویژگیهای مخصوص به خود را دارد. از آنجا که نوجوانان در این شرایط سنی قدرت بازیگوشی بیشتری دارند نیاز است که برای تعلیم و دریافت شدت تاثیر آن، نحوه برخورد را نیز تغییر داد. او در این سن برخلاف مقطع کودکی دائره فهم بیشتری دارد و باید با هیأت و هیبت مخصوصی با او مواجه شد. به این مبنا که در جائی که خلاقیت از خود نشان می‌دهد تشویق شود و آنجائی که مرتکب کم‌کاری و یا اشتباه شد مورد تنبیه واقع شود. در روایتی از رسول خدا(صلی الله علیه وآله) آمده است که می‌فرمایند: أدّب صغار بیتک بلسانک عل صلاه و الطهرو، فاذا بلغوا عشر سنین فاضرب ولا تجاوز ثلات (مجموعه دوام ص358) بنابر فرمایش این روایت کودک تا مقطع ده سالگی نحوه اختبار به کمک مواجهه لسانی و زبانی است که از کودکی خود می‌خواهد با او همراه شود. اما از مقطع ده سالگی در کنار برخورد‌های زبانی، از تنبیه محدود نیز استفاده می‌شود.شدت این تنبیه نیز به اندازه‌‌ای است که از آن ثمره تادیبی و تربیتی حاصل شود و در نوجوان تاثیر مخصوص به خود را بگذارد. توجه این نکته لازم ست که برای نهادینه کردن موضوعات تربیتی هرگز برخورد غیر عادی در اسلام سفارش نشده است بلکه حتی مورد مذمت نیز واقع ‌شده است.

در روایت‌های مختلف شدت این تنبیه نیز متفاوت است.دربعضی سه بار و در بعضی شش بار را حداکثر قرار داده‌اند که آن را هم مشروط به رفتار با نرمش کرده‌اند.

 

شیوه مقایسه‌ای دربرخورد با جوانان

نکاتی دیگری که در رفتارها و سیره معصومین(علیهم السلام)در مواجهه با نوجوانان موجود است برخورد ظریفانه‌ ایجاد ذهنیت مقایسه‌ای در ذهن آنان است که به نحوی نوع تاثیرگذاری و امتحان را نیز جذاب‌تر می‌سازد. چنان‌که در سیره پیامبراکرم(صلی الله ‌علیه و آله) آمده ایشان با عده‌ای جوانان روبرو شدند که مشغول زورآزمائی با سنگ‌های سنگین بوده‌اند. آن حضرت برای ایجاد تفکر در ایشان در ابتدا سؤالی را به صورت آزمایشی می‌پرسند که از نظر شما قدرتمندترین افراد کیست؟ که آنها هر یک جوابی را ارائه می‌نمایند اما پیامبر(صلی الله علیه‌ و آله) می‌فرمایند در واقع قدرتمندتر کسی است که بر نفس خود مسلط است.

روش سؤال

روش سؤالیاختباری مذکور برای دریافت حد و اندازه معرفت به حقائق دین چنانکه در روش پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله) بوده در روش معصومین(علیهم السلام) به شکل‌هایفراوانی یافت شده است.در ماجرای پرشکوه عاشورا هنگامی که قاسم‌بن الحسن(علیه السلام) که نوجوانی بیش نبوده در شب عاشورا از امام شهیدان در باره اتفاقات فردا می‌پرسد امام با ایجاد یک سؤال، نگاه آن نوجوان قهرمان را مورد سنجش قرار می‌دهد که ایشان جوابی بسیار نغز عرضه می داردکه: احلی من العسل

خلاصه آنکه روش اختبار و یا همان امتحان از جمله تاثیر گذارترین روش‌ها در سیره معصومین در مواجهه با قشر جوان و نوجوان و حتی کودک بوده است. آنچه که مطرح گردید بخش کوچکی ازسیره رفتار آن مقربان درگاه الهی است که جز به حکمت و حقیقت علم رفتاری از آنها سرنمی‌زد.

 

40 درجه تب

 

امتحان و تمامی اظطراب­هایش

سید مصطفی موسوی تبار

همۀ انسان‌ها معمولاً طعم اضطراب را در زندگی خود چشیده‌اند و این یک مسئلۀ کاملاً طبیعی است که مردم هنگام قرار گرفتن در موقعیت‌های خطرناک دچار ترس و اضطراب شوند. اضطراب تا زمانی که به بیماری تبدیل نشود، امری طبیعی است و حتی می‌تواند باعث برداشتن گام‌هایی موثر در زندگی شود.در واقع زمانی که انسان در برابر حوادث و عوامل طبیعی دچار اضطراب می‌شود،از آنجا که واقع‌بینی عامل این فشار است و فرد را از خطر دور می‌سازد، می‌تواند سازنده باشد، اما زمانی که اضطراب و نگرانی دلیل واضح و روشنی نداشته باشد،آثار مخرب و زیان‌باری به بار می‌آورد.

در باب علائم و عوارض اضطراب،روانشناسان بر این باورند که اضطراب نوعی احساس ناخوشایند همراه با نگرانی، عصبی بودن، آرام و قرار نداشتن، پریشانی، احساس خستگی، بی‌حالی، سرگیجه، تکرار ادرار، تپش قلب، اسهال، تنگی نفس، نگرانی و دلهره، لرزش، تعریق، بی‌خوابی، اشکال در تمرکز حواس، گوش به زنگ بودن و امثال اینهاست. میزان اضطراب در افراد گوناگون متفاوت است. ممکن است یک اتفاق خاص برای کسی ایجاد اضطراب روانی و فشار کند، اما برای دیگری خللی ایجاد نکند. یا اینکه فردی گاه در برابر یک اتفاق دچار اضطراب می‌شود و در شرایط تکرار آن،دیگر فشاری را حس نمی‌کند.حس اضطراب از کودکی با انسان رشد می‌کند و در مواقعی اگر به عقب برگردید، رشد آن را مشاهده خواهید کرد.زیرا عمدۀ ادراکات روحی انسان‌ها در کودکی آغاز به فعالیت می‌کنند و با رشد انسان، این ادراکات به کمال خود می‌رسند.

اضطراب هم از آن دسته مسائلی است که هر انسانی آن را از ابتدای زندگی‌اش درک می‌کند.هر فردی در سال‌های درس و مدرسهنیز مضطرب می‌شود و شاید شدیدترین مورد آن اضطراب امتحان باشد.اضطرابِ بيش ازحد براي امتحان، معمولاً به اضطراب امتحان تعبير مي‌شود. طبیعی است که پیش از امتحان مقداری اضطراب داشته باشیم و در اصل، میزان اضطراب می‌تواند ارادۀ شخص را برای امتحان بالا ببرد،اما زمانی که این میزان افزایش پیدا کند، مخل آرامش فرد می‌شود.

برای اضطراب امتحان دو گونۀ اساسی را می‌توان تعریف کرد:

  1. 1.اضطراب واقعی؛
  2. 2. اضطراب اخلاقی.

اضطراب واقعی پیش از امتحان به سراغ دانش آموز می‌آید. دلایل بسیاری برای این اضطراب وجود دارد که مهم‌ترین آن،نداشتن آمادگی و تسلط لازم برای امتحان است. اما این تنها دلیل اضطراب نیست. در مواردی اضطرابِ امتحان با آغاز ترم تحصیلی در دانش‌آموز شکل می‌گیرد و به نحوی بیمارگونه او را از یادگیری صحیح دور می‌دارد، یا دانش‌آموز را دچار وسواس ذهنی می‌کند. همان طور که اشاره کردیم، مقداری اضطراب در دانش‌آموزان طبیعی و حتی برایشان سودمند است. اما نه آنقدری که دانش‌آموز را دچار اختلالات وسواسی کند. این نوع اضطرابِ زمانی قابل کنترل خواهد بود. والدین و معلمان می‌توانند با ایجاد تعاملات مثبت با دانش‌آموز، انگیزۀ یادگیری را در او بالا ببرند.

زمانی اضطرابِ غالب بر دانش‌آموز را اضطراب اخلاقی به حساب می‌آوریم که دانش‌آموز به دلایل مختلف نگران نمره نیاوردن است و می‌ترسد که از جایگاهش در نزد خانواده، معلمان و دیگر دوستانش کاسته شود. در این مورد، دانش‌آموز معمولاً تسلط و آمادگی لازم را برای امتحان دارد، اما شرایط امتحان او را نگرانِ آیندۀ پس از امتحان می‌کند.

این دو موردی که به آن اشاره کردیم، همیشه به صورت مجزا به سراغ فرد نمی‌آیند. گاهی اضطراب در دانش‌آموزی تلفیقی از دو مورد است. آنگونه که مطرح شد، اضطراب تنها به پیش از امتحان مربوط نیست و در مواردی تا بعد از امتحان ادامه می‌یابد و گاهی حتی به قسمت‌های دیگر زندگی فرد نیز راه می‌یابد. برای فهم بیشتر باید دربارۀ اضطراب اخلاقی توجه داشته باشیم که بسیاری از روابطی که مثلاً این گونه به اضطراب منجرمی‌شود، به پس از امتحان اشاره دارد.

اما چرا دانش‌آموزان باید اضطراب امتحان داشته باشند، چه از نوع واقعی یا اخلاقی؟همانگونه که اضطراب را به دو دسته تقسیم کردیم، عوامل آن نیز در دو دستۀ تقریباً مرتبط با تقسیم‌بندی اضطراب قرار می‌گیرند:

  1. 1.عوامل درونی؛
  2. 2.عوامل خارجی.

عوامل درونی: از این عوامل به عوامل شخصیتی نیز می‌توان نام برد، چرا که به اضطراب‌هایی اشاره دارد که ریشه‌اش در شخصیت و درون دانش‌آموز است.برای مثال، نداشتن اعتماد به نفسِ کافی، ضعیف بودن در درس، نداشتن مطالعۀ کافی، عدم انگیزۀ تحصیلی و... از عوامل درونی اضطراب امتحان است.

عوامل بیرونی: که خود به دو دسته تقسیم می‌شوند: الف)عوامل خانوادگیاز قبیلسختگیری‌های بیشاز حد پدر و مادر در امور تحصیلی، داشتن انتظارات نامتعارف و نامعقول از او،وضعیت خانواده، تنبیه بیش از حد و عدم تشویق مناسب و ... .

ب)عوامل آموزشگاهی، مانند انتظارات نابجای معلم از دانش‌آموزان، شیوه‌های آموزشی نادرست، فضای جلسۀ امتحان، مراقبین سختگیر، مدت زمان امتحان، محیط نامناسب امتحان و وجود عوامل آزاردهنده و مختل‌کنندۀ فضای امتحان و... .

مهم‌ترین عامل ایجاد اضطراب در عوامل آموزشگاهی و حتی عاملی مهم در عوامل خانوادگی، نمره است. والدین از دانش‌آموز توقع نمرۀ بیست دارند. معلمان قضاوت خود را بر مبنای نمره انجام می‌دهند و شیوۀ تحصیلی دانش‌آموز را آموزش نمره‌محور تعریف می‌کنند. در این شرایط، اضطراب نمره با اضطراب طبیعی امتحان همگام می‌شود و دانش‌آموزان را در فشاری سخت گرفتار می‌کند.

اگر ما در سیستم آموزشی، نمره‌ای را ملاک برتری قرار دهیم(نمره 20)،باعث افزایش اضطراب و فشار روانی میان دانش‌آموزانمان شده‌ایم. امروزه با تحقیقات جامعی که دربارۀ سیستم‌های آموزشی انجام شده است، کشورهای زیادی سیستم نمره‌ای را کنار گذاشته‌اند و به سراغ سیستم توصیف رفته‌اند. در این سیستم، دیگر دانش‌آموز تحت فشار خانواده و معلم فقط برای نمرۀ بیست تلاش نمی‌کند واز طرفی دیگر،تلاش‌های دانش‌آموز برای یادگیری درس فقط صرف سؤالات طرح‌شدۀ معلم نمی‌شود. یعنی دانش‌آموز فرصت پیدا می‌کند به مطالب درس دقت کند و فقط ذهنش را وقف سؤالات معلم نمی‌کند. با این الگو، ما امکان خلاقیت و پیش آمدن سؤال را به دانش‌آموز می‌دهیم که منجر به شکل‌گیری ذهنی تحلیلگر می‌شود و علاوه بر این، دخیل کردن دانش‌آموزان در یادگیری، اعتماد به نفس آنها را افزایش می‌دهد. پس، اضطرابی برای پایین بودن نمره وجود ندارد و بسیاری از فشارهایی که ذکر آنها گذشت، از او دور می‌شوند.

اگر چه این تنها راه برطرف کردن اضطراب امتحان نمی‌باشد،چراکهامتحان خود به خوددر ساده‌ترین شکل و در بهترین شرایط هم برای انسان اضطراب‌آور است.در اینجا، فقط باید از این اضطراب استفادۀ مثبت کرد و با خود آگاهی گام‌هایی بیشتر و بهتر برداشت.

توجه به مسائلی نظیر داشتن برنامه‌ریزی مستمر برای خواندن درس‌ها، شرکت کردن در تمام جلسات کلاس، توجه و تمرکز داشتن به آموزش معلم، تکرار و تمرین درس‌ها، موکول نکردن درس‌ها به شب امتحان، داشتن تغذیۀ صحیح، ایجاد روحیۀ خودباوری در خود، تنظیم برنامۀ خواب و استراحت، می‌تواند دانش آموز را در غلبۀ بر اضطرابِ امتحان تا مقدار زیادی موفق کند.

 

 

برود میخ آهنین در سنگ!

 

کودکان دشوار و امتحان

 

فاطمه سادات میررحیمی

 

امتحان همیشه یکی از پدیده­های اضطراب‌آور برای کودک و والدین او بوده است. شاید در میان کودکان و نوجوانان این پدیده دارای دردسرهای بیشتری باشد. به طور مثال، کودکان بیش‌فعال یا ناسازگار در موقعیت­های امتحانی غالباً دچار مشکلاتی می­شوند که زمینه­ساز مشکلاتی در یادگیری و به طور کلی در زندگی ایشان خواهد شد.

 

برای به یادسپاری یک مسئله و یادآوردی آن در امتحان، باید به مقوله حافظه توجه کرد. حافظه به طور کلی به دو دسته تقسیم می­شود: حافظۀ فعال (کوتاه‌مدت) و حافظۀ درازمدت. سه مرحله در فرآیند حافظه وجود دارد: رمزگردانی، اندوختن و بازیابی. عملکرد سه مرحله‌ا­ی حافظه در همۀ موقعیت‌ها یکسان نیست. به نظر می­رسد در موقعیت‌هایی که اندوختن مطالب برای چند ثانیه مطرح است، در مقایسه با موقعیت‌هایی که مطالب باید مدتی طولانی­تر (از چند دقیقه تا چند سال) ذخیره شود، نوع حافظه فرق می‌کند. موقعیت‌های نخست با حافظۀ فعال و موقعیت‌های دوم با حافظۀ درازمدت سرو کار دارد.1

 

برای رمزگردانیِ اطلاعات در حافظۀ فعال، نخست باید توجه ما بر آن اطلاعات متمرکز شود. از آنجا که توجه امری انتخابی است، تنها آنچه انتخاب شود، به حافظۀ فعال راه می­یابد. این بدان معناست که بخش عمدۀ آنچه در معرض حواس قرار می­گیرد، هرگز حتی به حافظۀ فعال راه نمی‌یابد و مسلماً برای بازیابی بعدی نیز در دسترس نتواند بود. در واقع بخش عمدۀ ناتوانی حافظه، ناشی از بی‌توجهی است.2

 

اندوختن: شاید بارزترین مشخصۀ حافظۀ فعال، گنجایش بسیار محدود آن باشد که به طور متوسط برابر هفت ماده (عدد، حرف یا کلمه) ± دو ماده است. بعضی از افراد پنج ماده و بعضی تا نه ماده را می‌توانند در حافظۀ فعال نگه دارند. با توجه به این که آدمیان از نظر توان حافظه تفاوت‌های زیادی با هم دارند، مشخص کردن چنین رقم دقیقی که قابل اطلاق به همه باشد، شگفت‌آور به نظر می‌آید. اما تفاوت حافظه در درجۀ اول مربوط به حافظۀ درازمدت است. این رقم از نخستین روزهای آغاز روانشناسیِ آزمایشی تاکنون ثابت مانده است.3

 

بازیابی: اگر محتوای حافظۀ فعال، در بخش هشیاری ذهن، فعال است، عقل سلیم حکم می‌کند که این اطلاعات بلافاصله در دسترس باشد. به این معنا که لزومی ندارد برای به دست آوردن آنها کندوکاو کنیم بلکه در هر آن، در دسترس قرار دارد. پس بازیابی نباید به تعداد مادۀ موجود در حیطۀ هشیاری بستگی داشته باشد. پژوهش نشان داده است که هر قدر تعداد ماده‌ها در حافظۀ فعال بیشتر باشد، بازیابی کندتر صورت می‌گیرد.

 

فرض کنید در ساعات اولیه مدرسه، قسمتی از جدول ضرب به دانش‌آموزان کلاس سوم آموزش داده می‌شود. در زنگ آخر همان روز از دانش‌آموزان در مورد جدول ضرب امتحان می‌گیرند. دانش‌آموزان جدول ضرب را در ساعت اول، به نوعی رمز یا بازنماییِ مورد پذیرشِ حافظه تبدیل کرده و آن بازنمایی را در حافظه جا داده­اند. سپس در فاصلۀ زمانی بین دو کلاس نگهداری یا یاداندوزی کرده­اند و در هنگام امتحان، از انبارۀ حافظۀ خودبه بازیابی و فراخوانی جدول ضرب می­پردازند.

 

افراد برای امتحان گاهی نیازمند حافظۀ فعال و گاهی حافظۀ درازمدت هستند. در هرکدام از این مراحل، اگر اختلالی روی دهد، فرد در امتحان دچار مشکل خواهد شد. این مسئله در کودکان بیش‌فعال و ناسازگار به صورت شایع­تری از افراد عادی جلوه می­نماید.

 

کودکان دشوار

 

کودکان ناسازگار از هوش عادی یا حتی هوش بالایی برخوردارند، ولی رفتار غیرعادی و نابهنجار دارند و به طور عادی قادر به حفظ رابطه با افراد دیگر نیستند. بعضی‌ها این کودکان را دشوار می‌نامند که به نظر می‌رسد اصطلاح مناسبی است، زیرا:

 

1. تماس، برخورد و معاشرت با این کودکان و تحمل رفتارشان برای اطرافیان دشوار است. این کودکان نمی‌توانند نیازها و مشکلات خود را به‌راحتی ابراز کنند؛

 

2. پیروی از مقررات و احترام به قوانینِ متداولِ اجتماعی برای این افراد دشوار است.این افراد به اصطلاح هنر ظریف زیستن را نمی‌دانند و نمی‌توانند بین نیازهای شخصی و احتیاجات دیگران تعادل برقرار نمایند؛

 

3. تربیت و آموزش اینگونه افراد برای والدین، آموزگاران و مربیان دشواری‌هایی را در مقایسه با دیگران ایجاد می‌کند؛

 

4. نگهداری کودک در خانه مشکل است. غالباً از خانه فرار می­کند. به والدین و سایر اعضای خانواده هتاکی می‌کند. ممکن است از منزل دزدی کند. لوازم منزل را خراب کند یا آتش بزند. به دیگران حسادت کند، یا بالعکس ساعت‌ها در رختخواب بماند و به مدرسه نرود، حرف گوش نکند، بهانه بیاورد و ... ؛

 

5. در مدرسه به طور نامرتب حضور می‌یابد. غیبت‌های غیرموجه زیاد دارد. از درس عقب میماند. در کلاس شلوغ می‌کند و کنترل او مشکل است، یا بر عکس گوشه‌گیر و کم‌حرف می‌شود. کتاب‌ها و تکالیف دیگران را خراب می‌کند.4

 

شاید بتوان کودکان بازیگوش و پرشیطنت را در ردیف کودکان ناسازگار برشمرد، هر چند تمام موارد کودکِ ناسازگار با کودک بازیگوش منطبق نیست. دشواری­های این کودکان می‌تواند به صورت شیطنت‌های سادۀ قابل کنترل تا انواع بزهکاری‌ها نمود پیدا کند.

 

یک دسته از کودکان ناسازگار، کودکان بیش‌فعال هستند. اکثر روانشناسان عقیده دارند که ناراحتی اصلی کودکان بیش‌فعال و بی‌قرار، بی­دقتی و بی­توجهی آنان است.5تحقیقات نشان داده است که ارتباط بسیار زیاد بین کمبود توجه و بی­قراری وجود دارد. تحرک بیش از حد، محدودیت میدان توجه و اجبار درونی برای انجام کار (تکانش‌گری) سه خصیصۀ این بیماری است.6اکثر خرابکاری­های این کودکان ناگهانی، شدید و برق‌آسااست و پس از خرابکاری، کودک احساس گناه می‌کند و اظهار می‌دارد که کنترل خود را از دست داده بود.7

 

استفاده از حافظۀ فعال (کوتاه‌مدت) برای موفقیت در امتحان و به طورکلی در زندگی افراد اهمیتی ویژه دارد. حافظۀ فعال فاکتوری مهم در فرآیند تفکر می­باشد. وقتی هوشیارانه می‌کوشیم مسئله­ای را حل کنیم، غالباً حافظۀ فعال را برای ذخیره‌سازیِ اجزای مسئله و همچنین اطلاعات دریافتی از حافظه درازمدت در باب آن مساله به کار می‌گیریم. مثلاً هنگام ضرب عدد 35 در عدد 8، نخست به حافظۀ فعال نیاز دارید تا اعداد ( 35 و 8 ) و نیز ماهیت عمل ریاضی لازم (ضرب) را ذخیره کنید. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که حافظۀ فعال نه تنها در حل مسئله‌های عددی، بلکه در حل انواع مسئله‌های پیچیده‌تر نیز دست‌اندرکار است.8

 

راهکار

 

روانشناسان برای مقابله با این مسئله و درمان آن که منجر به موفقیت این کودکان در امتحان می­شود، راه­هایی را ذکر کرده­اند که به برخی از آنها اشاره می­کنیم. دربارۀ بی‌قراری کودکان عدّه­ای از روانپزشکان که زیگموند فروید در رأس آنان قرار دارد، عقیده دارندکه مهر و محبت تنها غذای روحی وضامن سعادت کودک است.9تکرار و یادآوری قوانین و دستورالعمل­ها می­تواند موجب موفقیت کودک شود. باید از روش­های تقویت حافظه مثل یادگیری شعر و سرود، رمزسازی، صحبت در مورد جزئیات یک موضوع، حل جدول مناسب با سن و... استفاده کرد.10یکی از بهترین روش­ها در برخورد با این کودکان موظف کردن آنان به گزارش اعمال خلاف دیگران است. این عدّه معتقدند همین مراقبت، کمتر به کودک فرصت شیطنت و خرابکاری می‌دهد. چون این کودکان انرژی زیادی دارند، سعی می‌شود که در ساعات بیکاری با ورزش و سایر فعالیت‌ها به نحوی انرژی آنها مصرف شود.11

 

 

 

 

 

 

 

پی‌نوشت :

 

1. زمینۀ روانشناسی هیلگارد، ریتال ال. اتکینسون و دیگران، مترجمان محمدنقی براهنی و دیگران، تهران: رشد، 1385، صص285-286.

 

2. همان، ص288.

 

3. همان، ص290.

 

4. روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی، دکتر بهروز میلانی‌فر، چاپ هجدهم، نشر قومس، 1386، صص163-165.

 

5. رشد مشاور مدرسه، زمستان 1384، شماره2، مقالۀ آموزگاران و کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه، ماندانا سلحشور،ص9.

 

6. همان، ص239.

 

7. همان، ص242.

 

8. زمینۀ روانشناسی هیلگارد، صص291-292.

 

9. روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی، ص243.

 

10. رشد مشاور مدرسه، ص10.

 

11. روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی، ص245.

 

 

 

 

دوپینگ در وقت اضافه

 

فرجه‏های امتحانی فرصت یا تهدید؟

 

نوید شریف‌پور

 

در نظام‏های آموزشی کشورهای مختلف، فاصلة زمانی را که به جهت آمادگی آزمون‏های پایانی در نظر گرفته می‌شود، فرجه می‏نامند. این زمان غالباً به مرور مطالب درسی یا جبران نواقص گذشته اختصاص می‏یابد. در کشور ما نیز با توجهبه زیرساخت‏های آموزشی و ارزشیابی مبتنی بر نمره، این زمان معمولاً به مطالعة مطالب علمی که در طول سال تحصیلی تدریس شده‏ است، اختصاص می‏یابد. دربارة فرجه‏های امتحانی، ذهنیت‌های متفاوتیوجود دارد: اول آنکه این فرجه، زمانی است برای مطالعة آموزه‏های گذشته و دورة آنها.در نگاه دیگر، فرجه می‏تواند فرصتی باشد برای فردی که تا آن زمان پشتکار لازم را برای مطالعه نداشته و در آن فرصت کوتاه، سعی در مطالعة زودهنگام تمامی مطالب و احتمالاً تسلط نسبی بر مباحث درسی دارد.

 

اما آنچه امروزه در جامعه رواج پیدا نموده، دوپینگ دانش‏آموزان در این بازة زمانی است. یعنی غالب افراد در این فرصت، شروع به یادگیری مباحث علمی از ابتدا می‏نمایند و نهایتاً با گذر از کابوس شب امتحان و حضور در جلسة آزمون، حداقل نمره را کسب می‏کنند. باید توجه داشت که یکی از اهداف تعیین زمانی به نام فرجه‏های امتحانی، تمرینو تکرار آموزه‏های گذشته باهدف تسلط بر مطالب است؛نه فقط مطالعة مطالب و حذف آنها. اما اگر مطالعة مستمر در طول دورة آموزشی صورت پذیرد و در هنگام فرجه آموزش قطع و تکرار مطالب گذشته و تقویت ضعف‌ها و نیز ارتقای سطح کیفی آموزش جزء اهداف قرار گیرد، فرجه امتحان، بستر تعالی علمی فرد را فراهم می‏آورد.

 

فرجه و تأثیر آن بر موفقیت دانش‌آموزان

 

اگر برنامه آموزشی طوری تنظیم شود که فرد قبل از آزمون، امکان مرور و تکرار را با هدف تسلط داشته باشد، حس روانی حاصل از این ذهنیت، سبب موفقیت و بروز اعتماد به‌نفس در وی می‏شود.

 

فردی که مسیر مطالعاتی منظم‏تری را در طول ترم داشته است، فرجة زمانی کمتری نیاز دارد؛ چراکه اگر چنین باشد، احتمالاً از فضای موجود برای رفع اشکال و تمرین و تکرار استفاده خواهد کرد، نه آموزش مجدد برخی از مفاهیم.

 

غالباً دیده شده است افرادی که تا لحظات پایانی و نزدیک به آزمون مشغول مطالعه بوده‏اند، به علت استرس ناشی از نگرانی و فراموشی مطالبِ مطالعه شده، نتیجة مطلوب را در آزمون کسب نمی‌کنند. البته ذکر این نکته ضروری است که در حالت ایده‏آل، عملکرد فرد در طول سال و فرایند یادگیری باید طوری انجام پذیرد که مطالب علمی از ابتدا و به میزان مناسب، تمرین و تکرار ‌شود. اما این شرایط ایده‌آل، معمولاً به سبب ارزشیابی کمّیِ موجود در نظام آموزشی و به تبع آن، ایجاد فضای ذهنی نامناسب، فراهم نمی‌شود و فعالیت‏های مطالعاتی در بازه‏های انتهایی آموزش انجام می‏پذیرد.زمان فرجه باید به قدری باشد که فرد امکان مطالعة گذرا و بررسی نکات مهم‏تر را داشته باشد و به جهت تثبیت و تسلط مفاهیم که دو رکن اساسی مراحل مطالعاتی است، مرور برخی از سؤالات را در دستور کار قرار ‏دهد. البته فرجه‏هایی که نظیربه‌نظیر هر آزمون ارائه می‏شود، در قیاس با فرجه‏های زمانی طولانی‏تر قبل از شروع امتحانات، بیشتر مورد استقبال مخاطبان قرار می‏گیرد. علت آن است که در آن زمانِ هرچند محدود، فرد با تمرکز بر روی یک نوع مفهوم علمی، می‏تواند نتیجة بهتری را کسب نماید.

 

ایجاد فرجه در قبل از امتحان در نظام آموزشی ایران نقش به‌سزایی داشته است؛ چراکه با نزدیک‏تر شدن به زمان آزمون، افرادی که متوجه عقب‏ماندگی مطالعاتی خود می‏شوند، زمانی را در اختیار دارند که می‏توانند با بهره‏گیری از آن، به صورت مقطعی از پلی به نام آزمون عبور نمایند.

 

مدیریت زمان

 

مدیریت زمان نه فقط در آموزش، بلکه در سایر مقاطع زندگی باعث موفقیت‏های بسیار برای فرد می‌شود. مدیریت زمان، ابزار مطلوب فردی است،که حجم کاری زیاد و فرصت کوتاهی دارد. یکی از مهم‏ترین و بارزترین شاخصه‏های افراد موفق، نظم در برنامه‏ریزی و اجرای برنامه تنظیمی است. اگر فردی با استفاده از مدیریت زمان (که شیوه‏هایی اجرایی مختلفی دارد) از آغاز تحصیل، اقدام به مطالعه منظم و هدفمند نماید، قطعاً مسیر هموار و مطلوبی را طی خواهد کرد. در مورد فرجه‏های آزمون و مدیریت آن، فرد باید از قبل،پیش‏بینی لازم جهت بهره‏وری مناسب از زمان فرجه را داشته باشد تا بتواند با اتخاذ سیاست مناسب،بهترین بهره را از این زمان ببرد. تجمیع اشکالات علمی به صورت جداگانه، ارزیابی مستمر از وضعیت علمی و مشخص شدن ضعف‌ها و قوّت‌ها در این ارزیابی‏ها، جدا نمودن مطالب مهم‏تر و مفهومی‏تر از سایر مطالب از طریقایجاد پوشة خلاصه‏نویسی و اقداماتیاز این قبیل، سبب می‌شود در زمان فرجه، فرد به جبران ضعف‌ها و تقویت نقاط قوّت خویش بپردازد. همچنین سیاست مطالعه و نیز حتی انتخاب مفاهیم به ترتیب اهمیت، می‏تواند در استفادة بهینه از زمان مذکور و در نهایت، در مدیریت مطلوب زمان مؤثر باشد.

 

یکی از مهم‏ترین عوامل موفقیت در استفاده از زمان فرجه، انتخاب مطلب مورد مطالعه است. اگر این انتخاب به اشتباه انجام شود، سبب از بین رفتن این فرصت می‏شود. در بازه‏های زمانی اندک، فرد باید مطالب دروس خود را اولویت‏بندی و بر اساس ملاک‌هایی نظیر اهمیت موضوع، تعداد سؤالات آزمونِ آن مبحث، میزان علاقه‏مندی وی به آموزش آن، سطح آشنایی قبلی با آن مفهوم و... مرتب نماید.

 

«یادگیری 80 درصد مطالب با عمق 100 درصد بهتر از یادگیری 100 درصد با عمق 80 درصداست». در فرجه‏های آزمون شاید فضای زمانی، اجازة مطالعة کامل مفاهیم را ندهد که در این صورت، اولویت‏بندی مناسب راهگشای این مسئله است. همچنین انتخاب منبع مطالعاتی نیز بسیار مهم است. ارزیابی‏های گذشته فرد، دفترچه اشکلات علمی وی و منابع مطالعه شده قبلی که فرد نکات مهم‏تر را بر روی آن مشخص کرده است، می‏تواند از بهترین منابع باشد.

 

کلاس‏هایی که معمولاً به صورت فشرده و غالباً با هدف تمرین و تکرار مباحث درسی در بازة زمانی مشخص و کوتاهی برگزار می‏شوند نیز به مدیریت زمان کمک می‌کنند؛ چراکه این کلاس‏ها نقش کاتالیزور را برای فرد بازی می‏کنند. البته این، لزوماً بدین معنا نیست که راه برون‌رفت از مشکل کمبود زمان، شرکت در کلاس است؛ اما برخی از کلاس‏های مذکور توانسته محرکی برای ارتقای سطح علمی افراد باشد.

 

نکتة دیگری که باید به آن توجه داشت این است که فضای زمانی فرجه‏های امتحانی،باید مستقل از زمان امتحانات ترم اول و دوم بررسی شود. زیرا در امتحانات نهایی دوم مدارس، عید نوروز خود فرجه‏ای است برای آنکه فرد کمبودهای خود را جبران کند. ضمن آنکه نسبت به اطلاعات مربوط به نیمسال اول تسلط کاملی با توجه به گذر زمان ایجاد شده است.

 

نقش دوگانة‌ حضور والدین

 

در پایان، نباید از حضور والدین غفلت ورزید. حضور والدین در کنار فرد با توجه به نقش تأثیرگذار آنان، آن‌هم در شرایطی که دغدغة زمانیو آزمون وجود دارد، به تنهایی می‏‏تواند نقطه اتکای مناسبی جهت جهش به سوی موفقیت باشد. هر جا که اولیای دانش‏آموزان نقش پررنگ یک پیگیر آموزشی را با توجه به بضاعت خود انجام داده‏اند، فرزندانشان با اعتماد به نفس بهتری مسیر موفقیت را پیموده‌اند. البته این نقش و کارکرد مثبت، می‏تواند با تولید استرس‏های کاذب ناشی از دغدغه پدرانه و مادرانه،تبدیل به عاملی بازدارنده شود. لذا والدین می‏توانند با حفظ و القای حس اعتماد به نفس به دانش‌آموز، مسیر موفقیت وی را هموار سازند. توجه والدین به ایجاد بستر مطالعاتی مناسب، عدم ایجاد تنش‏های کاذب،زدودن اتفاقاتی که سبب بر هم ریختن تمرکز فرزندان در هنگام مطالعه می‏شود، از کلیدهای موفقیت دانش‏آموزان است.

 

 

 

 

 

 

مرغ همسایه واقعاً غازه!!

 


بررسی سیستم‌های ارزشیابی و نمره‌دهی در کشورهای مختلف
حمید هاشمی
بدون شک سیستم ارزشیابی نمرۀ 20 ( و معدل 20) که سال‌هاست در کشور ما اجرا می‌شود، مشکلات فراوانی از جمله ایجاد  اضطراب،  رقابت کاذب، تعیین نادرست سطح دانش‌آموزان و... دارد.
به یک نمونه توجه کنید:
دو سال پیش، رقابت شدیدی بین دو دانش‌آموز برای شاگرد اول شدن در گرفت. هر دو تمام تلاش خود را می‌کردند تا در این رقابت پیروز شوند. در نهایت معدل آنها این شد:
شاگرد اول: 83/19
شاگرد دوم: 82/19
همان‌طور که مشخص است، معدل این دو فقط یک صدم اختلاف داشت. یعنی از بین 2000 صدمی که در معدل وجود دارد ( 20x100)، فقط و فقط، یک صدم، یک نفر را شاگرد اول و دیگری را شاگرد دوم کرد. من بعد از این اتفاق شاهد افسردگی و عدم اعتماد به نفس در روحیۀ دانش‌آموز شاگرد دوم بودم. در حالی که بدون شک از لحاظ سطح سواد و میزان تلاش هیچ تفاوتی بین این دو وجود نداشت.
در هر صورت، با توجه به مشکلاتی که سیستم ارزشیابی نمرۀ 20 دارد، بررسی سیستم‌های نمره‌دهی در کشورهای مختلف می‌تواند تجربۀ مناسبی در اختیار ما بگذارد. در ادامه، به بررسی نحوۀ ارزشیابی در تعدادی از کشورهای دنیا خواهیم پرداخت.
اتریش
ارزيابيِ بازدۀ دانش‌آموزان بر اساس تشخیص توانمندی صورت می‌گیرد (ارزشیابی مستمر و پویا).
اشکال تشخيص توانمندي دانش‌آموزان عبارتند از:
1. تشخيص همکاري دانش‌آموز در کلاس درسي؛
2. تشخيص توانمندي شفاهي در امتحانات و تمرينات؛
3. تشخيص توانمندي کتبي (کارکلاسي، امتحانات، تست‌هاي کتبي در قالب تست چهارگزينه‌اي و... ؛
4. ديکته؛
 5. تشخيص توانمندي عملي؛
6. تشخيص توانمندي ترسيمي.
معلمان بايد در مورد بازده دانش‌آموزان به طور منطقي، عادلانه و به صورت انفرادي و مستقل، در مورد دريافت و به کارگيري دروس و مواد درسي، انجام تکاليف و مسئوليت‌پذيري آنها قضاوت بکنند. براي قضاوت توانمندي دانش‌آموزان نمره‌بندي‌هاي زير در نظر گرفته شده است:
1. خيلي خوب؛
2. خوب؛
3. رضايت‌بخش؛
 4. کافي؛
5. کافي نيست.
 ژاپن
در ژاپن هیچ گونه امتحان نهایی وجود ندارد. رفتن به کلاس بالاتر بر اساس ارزشیابی داخلی انجام می‌گیرد و در رفتن از کلاسی به کلاس بالاتر، در مرحلۀ آموزش اجباری تا کلاس نهم، به صورت خودکار و قطعی است (همه چیز بر اساس ارزشیابی مستمر صورت می‌پذیرد).
ترکیه
طی سه سالِ اول دبستان، دانش‌آموزان بر اساس فعالیت‌های كلاسی ارزشیابی شده، طی سال‌های چهارم و پنجم، حداكثر دو آزمون كتبی برای ارزشیابی برگزار می‌شود.
در مرحلة دومِ آموزش ابتدایی (پایه‌های ششم تا هشتم)، حداقل دو آزمون كتبی و یك آزمون شفاهی برای هر درس برگزار می‌شود. به دانش‌آموزی كه این مقطع را با موفقیت به پایان برساند، گواهینامه‌ای اعطا می‌شود.
سيستم نمره‌دهي به این صورت است: عالی، خوب، رضایت‌بخش، قبول، مردود.
آمریکا
نحوۀ نمره­­دهی در ایالت‌های مختلف با یکدیگر متفاوت است. اما اکثر آنها با سیستم ارزشیابی توصیفی صورت می‌پذیرد. اغلب مدارس متوسطه از نظام ارزيابي استفاده مي‌نمايند كه از حروف الفباي A,B,C,D و گاهي  E و F و حرف I به معناي ناتمام تشكيل يافته است. اين حروف به نمرات عددي وابسته و مربوط مي‌باشند.
  A = عالی؛
 D = قبولی؛
  F = مردودی.
 سوئد
در مدارس سوئد هم هیچ‌گونه امتحان نهایی وجود ندارد. در دورۀ آموزش اجباری به جز تعداد معدودی از دانش‌آموزان، بقیه به کلاس بالاتر می‌روند و قبولی یا مردودی، مفهومی ندارد. در سال، دو بار (آخر پاییز و بهار) به دانش‌آموزانِ کلاس‌های هشتم و بالاتر، نمره داده می‌شود. نمرات با اعداد ۱تا ۵ مشخص می‌شود.

آلمان
معلمان دانش‌آموزان را بر اساس امتحانات کتبی، شفاهی، انجام تکالیف درسی و مشارکت فعال دانش‌آموزان در کلاس ارزیابی می‌کنند. نتیجۀ امتحانات به صورت گزارش کتبی (به ویژه در دورۀ ابتدایی) یا بر اساس نمره‌گزاری در مقیاس ۶ نمره‌ای به اطلاع خانواده‌ها می‌رسد.

 اسپانیا
بر اساس مقررات جدید، ارزشیابی در مقطع پیش‌دبستانی به صورت مستمر و به صورت خودکار خواهد بود. در دورۀ ابتدایی و متوسطه، اطلاعات لازم برای ارزیابیِ پیشرفت تحصیلیِ دانش‌آموزان با روش‌های مختلف از قبیل مشاهدۀ منظم، تحلیل تکالیف درسی، آزمونهای کتبی و شفاهی و عملی جمع‌آوری خواهد شد. در صورتی که بررسی‌ها نشان دهند دانش‌آموز به هدف‌های مورد نظر نرسیده است، باید سال تحصیلی را تکرار کند. تکرار پایه، در هر دوره، فقط یکبار و در مجموع در طی ۱۰ سال آموزش اجباری، دو بار امکان خواهد داشت.
کانادا
در کانادا نیز نظام ارزشیابی در ایالات مختلف متفاوت است. اما در کل، ارزشیابی به صورت نمره‌گذاری و در محدودۀ زیر انجام می‌پذیرد:
). به عبارت ديگر، سطح نمره از0-100 محاسبه مي‌گردد.A,B,C,D,F) F - تا A+ نمره
= بالاترين نمره؛ A + 100%1.
= نمرۀ قبولي يا ردّي؛ D %502.
‌= پایین‌ترین نمرهF 0%3.
آرژانتین
از سال ۱۹۸۹ وضع درسی دانش‌آموزان با نمرات ۱ تا ۳ سنجیده می‌شود (عالی، رضایت‌بخش، مردود). اعتقاد کلی آن است که این روش موجب پایین آمدن استانداردهای آموزش شده است. و بسیاری معتقدند در شیوۀ نمره‌گذاریِ گذشته، که با اعداد ۱ تا ۱۰ مشخص می‌شد، باید تجدید نظر شود.
 
 بلغارستان
در بلغارستان، دانش‌آموزانِ دورۀ ابتدایی به طور خودکار و بر اساس سن به کلاس بالاتر می‌روند. در دوره‌های پیش‌متوسطه، متوسطه و دانشگاهی، وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان با نمرات ۲ تا ۶ مشخص می‌شود. نمرۀ ۲ به معنای ضعیف است و دانش‌آموز باید مجدداً در امتحان شرکت کند. نمرۀ ۳، به معنای رضایت‌بخش بودن، نمرۀ ۴ خوب، نمرۀ ۵ خیلی خوب و نمرۀ ۶  به معنای عالی است. دانش‌آموزانِ ضعیف باید پایۀ تحصیلی را تکرار کنند.
 
غنا
ارزيابي نهايي دانش‌آموزانِ مقطع آموزش ابتدايي، در انتهاي دورۀ آموزشيِ پايه و ارزيابي دانش‌آموزانِ نظام آموزشيِ تكميليِ متوسطه، به دو مؤلفۀ ارزيابي مداومِ داخلي و برگزاري و امتحانات جامع خارجي تقسیم می‌شود که شوراي بازرسي كشورهاي غرب آفريقا برگزارش می‌کنند. گفتني است اجراي ارزيابي‌هاي داخلي آموزشي 30% از نتيجۀ ارزيابي و ارزيابي‌هاي خارجي، 70% از نمرات نهايي دانش‌آموزان دورۀ متوسطه را تشكيل مي‌دهد.
سيستم نمره‌دهي
سيستم نمره‌دهيِ معمول در مدارس مقدماتي و تکميلي متوسطۀ کشور غنا به شرح زير مي‌باشد:
1. نمرۀ 1 یعنی عالي؛
2. نمرۀ 2 یعنی بسيار خوب؛
3. نمرۀ 3 یعنی خوب؛
4. تا نمرۀ 8- یعنی قبول؛
5. نمرۀ 9- یعنی مردود؛
بالاترين در مقياس؛ =A6.   
= سطح قبولي / مردود؛D7.
= پایین‌ترين در مقياس.F8.

 مکزیک
معيار نمره‌دهي از 0 تا 10 است و نمرۀ 6، حداقل نمرة قبولي است:
. بالاترين نمره= 10؛
. نمرۀ قبولي= 6؛
پايين‌ترين نمره= صفر.

امارات
 سيستم نمره‌دهيِ مؤسسات آموزش عالي کشور امارات متحدۀ عربي به شرح زير مي‌باشد:
1. كل نمره: 100- 50% ؛
2. بالاترين مقياس: 100% ؛
3. سطح قبولي / مردودي: 69-60% ؛
4. كمترين مقياس: 50% .

نروژ
سيستم نمره‌دهيِ نظام آموزش متوسطه از صفر تا شش متغير مي‌باشد:
1. بالاترين نمره: 6 ؛
2. نمرة قبولي: 2 ؛
3. پايين‌ترين نمره: صفر.
 آنچه مسلم است، در نظام‌های آموزشی دنیا دیگر از سیستم سنجش نمره و معدل به صورتی که در ایران انجام می‌گیرد، استفاده نمی‌شود و رویکرد اصلیِ بیشترِ نظام‌های آمورشیِ دنیا، به خصوص در مقاطع ابتدایی و دبیرستان، توصیفی و به دور از ایجاد اضطراب و هیجان‌های کاذب است. امیدواریم با اجرای سند تحول بنیادین، این مشکلِ سیستم آموزشی کشور نیز حل شود.

 

 

 

خانه­ای به رنگ امتحان

 

نقش و وظایف خانواده در ایام امتحانات

رضارضایی

دانشجوی کارشناسی ارشد

انسان به جهت برخورداری از قدرت تعقل وتدبر، تنها موجودی است که به مشورتمی­پردازد تا بتواند برترین راه را برگزیند. پیچیدگی­های روزمرۀ همین انسان­به همراه رشد امکانات و به تبع آن، تداوم و استمرار مشکلات، نیاز به حل این خلأ­هادارد. در تمام این مراحل، نیاز به مشاوره و راهنمایی گرفتن امری ضروری است تا بتوان به بهترین نحو، آن مشکل را حل کرد.در کشور ما، مشکلاتی چون اضطراب و افسردگی، مشکلات تحصیلی، رفتارهای نابهنجار و... از جمله مشکلات دانش‌آموزان است، به طوری که بیش از 30 درصد دانش‌آموزان مشکل اجتماعی – روانی دارند. از سوی دیگر نیز برنامه‌های نامنسجم در آموزش و پرورش و ناهماهنگی میان مدیران، مشاوران و والدین، عملاً تأثیر مشاوران در برخی مدارس رابه صفر رسانده است.حال در چنین شرایطی یگانه یار دانش‌آموز، خانواده است.

با توجه به لزوم راهنمایی وهدایت فرزندانمان، والدین باید شرایط مناسبی به وجود بیاورند تا بتوانند در طول دوران تحصیل بازده مطلوبی حاصل کنند.

نکات اصلی تأثیرگذاری خانواده در فرزندان، به شرح زیر است:

مسلماً، سلامت جسمانی در کنار سلامت روانی، یک انسان سالم تحویل جامعه خواهد داد. لذا اولین نکته برای شروع نظارت و هدایت فرزندان به دست والدین، کمک و راهنمایی برای انجام فعالیت­های جسمانی و ورزشی است که این بحث مقوله­ای جداست و به جهت جلوگیری از اطالۀ کلام، به اصل بحث باز می‌گردیم.

 

در بُعد روانی و تحصیلی، این والدین هستند که حرف اول وآخر را می­زنند.خانواده باید به پیشرفت درسی فرزند خود اهمیت دهد و دانش‌آموز را در این راه کمک کنند.برای این امر، به او توجه کنند وبا پرسش­هایی مناسب و بجا در مورد مدرسه و درس‌ها، به او ثابت کنند که چقدر وضعیت درسی‌اش برای والدین اهمیت دارد.

فراموش نکنید که محیط امن و آرامِ خانواده در رشد فکری و روانی دانش‌آموزان بسیار با اهمیت است. اگر محیط خانواده دچار ناآرامی، سردی روابط اعضای خانواده و... باشد، ناخواسته در فرزندان تأثیر می‌گذارد و نه تنها در شرایط تحصیل او تأثیرگذار است، بلکه در آینده‌ای نزدیک هم در زندگی شخصی

او جلوه‌گر خواهد شد.

 

خانواده‌ها نباید پیشرفت‌های تحصیلی را فقط در نمرات ومعدل بالا بدانند، بلکه کوچک‌ترین رشد درسی را پراهمیت جلوه دهند.مناسب است که در تمام مراحل آمادگیِ آزمون به پیشرفت تدریجی اهمیت بدهند، یعنی توقع نتیجه‌گیری سریع را نداشته باشند.

دیگر وظایف خانواده، تهیۀ امکانات آموزشی و رفاهی در حدتوان است. بافراهم آوردنامکانات، نشانۀ دیگری را برای بیان اهمیت تحصیل، به فرزندان نشان می­دهند.خانواده باید با فراهم آوردن محیطی آرام، شرایط را برای مطالعه فراهم آورد.اکثر مشکلات پرخاشگرانه یا گوشه­گیری­ها و تندروی­هایی که در بزرگسالان است، ریشه در شرایط بد خانه وخانواده در دوران خردسالی تا نوجوانی دارد. فرزندان امید و پشتوانه­شان خانواده است، پس وظیفۀ مهم دیگر خانواده، دادن انگیزه به فرزندان است. باید مراقب باشیم تا کسانی که انگیزۀ مطالعه را از دانش‌آموزان می‌گیرند، در ایام امتحانات از فرزند ما فاصله بگیرند.بیشتر دانش‌آموزان در دوران امتحان از نداشتن تمرکز و مشکلاتی این چنینی شکایت می‌کنند، که راه حل آن همان محیط گرم و صمیمی منزل است.

اما وظیفه دیگر خانواده، در ایام امتحانات، مدیریت وعده­ها ومیان وعده­های غذایی است.فراهم کردن تغذیۀ مناسب وخواب کافی ضروری است.مدیریت این زمان­ها گاه از دست دانش­آموزان خارج می­شود که لازم است خانواده با اِعمال نظر صحیح،نقش مهمی در موفقیت فرزند خود داشته باشد.

اما مسئلۀ حیاتی دیگر،در مورد اضطراباست که خانواده در افزایش یا کاهش آن نقش بسزایی دارد. والدین نباید فراموش کنند که تمامی رفتارهایشان، خواسته یا ناخواسته، زیر نظر فرزندان است. مخصوصاً در ایام‌های خاص سال تحصیلی که این حساسیت دانش‌آموزان دوچندان می‌شود.

خانواده باید از دانش‌آموزان بخواهد که در ایام امتحانات، حتماً زمانی را برای مطالعۀ خلاصه­هایش و مرور آزمون­ها تعیین کند. این امر، هم فایده­اش یادگیری است و هم مطالب آموخته شده راتثبیت می­کند و نیز از اضطراب می‌کاهد.

 

هیچگاه در مورد فرزندان در هر عرصه­ای، بی­اهمیتی نشان ندهید.حتی میان فرزندان نیز نباید تبعیضی قائل شد. نیز بخواهید مطالب کتاب را بادقتِ هرچه تمام بخواند، کلمه به کلمه. یعنی دقت مطالعه را بالا ببرند وبرای پیگیری نحوۀ مطالعۀ­ آنها گاهی از آنان سؤال کنید تا بیشتر مسئولیت پذیر بودنِ شما را حس کنند.

وعدۀ جایزه در قبال کسب نمره یا معدل بالا اصلاً سفارش نمی­شود، زیرا همین عاملی است تا اضطراب ونگرانی دانش­آموز را بالا برد.

در این ایام،باید به اندازۀ کافی از جسم دانش‌آموز مراقبت شود، تادچار سرماخوردگی یا مسمومیت غذاییو ... نشود. یک اصل را نباید فراموش کرد؛ وآن مطالعه بر اساس برنامه است. موفقیت در تمام عرصه­های زندگی، نیازمند نقشۀ راه است. این مطلب شامل تحصیل نیز هست، برای داشتن برنامۀ کاملِ مطالعاتی، بایدبه مشاوران مراجعه شود ودر ایام امتحانات، تلاش خانواده بسیار تأثیرگذار است.

اکنون خلاصه‌ای از مطالب گفته شده را بازگو می‌کنیم:

وظایف خانواده در ایام امتحانات

الف)محیط خانواده،عاطفی و دور از مشاجرۀ میان والدین یا دیگر اعضای خانواده باشد، تا دانش‌آموز در کمال آرامش درس بخواند؛

 

 

ب)رفت و آمدها و مخصوصاً مهمانی‌ها را کمتر کنند و حتی المقدور تا پایان امتحانات تعطیل شود؛

پ) محیط مطالعۀ آرام و بی‌سر و صدایی در منزل تعبیه کنند؛

ت) به استراحت و خواب، غذای کافی و سرشار از انرژی­های لازمو ورزش روزانه اهمیت زیادی بدهند؛

ث)ساعات تماشای تلویزیون وتفریحات دیگر دانش‌آموزان را کم و در موارد لزوم مدتی تعطیل کنند؛

ج) توقعات بیجا و فشار برای مطالعۀ زیاد، آسیب‌زننده است؛

چ) در صورتی که دانش‌آموز در امتحانی رضایت نداشت، او را حمایت کنند و از سرزنش بپرهیزند؛

ح) از مقایسۀ فرزندان خود با دیگران، حتی دوستان صمیمیِ دانش‌آموز پرهیز شود؛

خ) به فرزندان خود اجازۀ بی‌نظمی ندهندو فراموش نکنند که اطاعت­پذیری دانش‌آموز بسیار با اهمیت است پس در جهت تقویت آن کوشا باشند؛

 

د)والدین شیوه­های مطالعۀ فرزندان را مرور کنند و با الگوهای صحیح که از مشاوران مدارس یا دیگر مشاوران می­گیرند، تطبیقش دهند و در صورت مغایرت، زود اصلاحش کنند.

البته خانواده نقش خود را می­بایست از ابتدای سال تحصیلی پی­ریزی کند، تا در ایام امتحانات، در کنار تلاش فرزندان، نتیجه­ای پذیرفتنی بگیرد.

 

و این میدان­های سخت

 

 

 

دانیال نعیمی

اسم امتحان که میاد یاد قهوه و چوب کبریت می‌افتم!! آره بابا چوب کبریت، ندیدید توي این انیمیشن‌ها برای اینکه بتونن بیدار بمونن، مي‌گذارنشون بین دوتا پلک. بله می‌گفتم، این امتحان همیشه با شب‌زنده‌داری (اونم دقیقاً شب امتحان) همراه بوده، تازه اگه نشد بیدار بمونی راهکارهای فنی زیادی هست؛ مثل اینکه سر جلسه از بغل دستی‌ بخوای درشت بنویسه، یا زیر ورقه امتحان یک ملودرام جگرسوز برای استاد مربوطه بنویسی که حداقل نمره قبولی رو بگیری. اگه حوصله‌ داشته باشي مي‌توني همه‌ سؤالا رو ریز و بدخط و توهم توهم بنویسی جوری که استاد، قید تصحیح کردن و بزنه؛ البته اگه مثل استاد ما تخصصش خط‌شناسی، اونم از نوع متون باستانی نباشه.

بگذریم، خواستم بگم اساساً ما ایرانی‌ها اهل دقیقه نود که چه عرض کنم، اهل وقت اضافه و پنالتی هستيم. اساساً هر چی عرصه تنگ‌تر و میدان عمل کوچک‌تر باشه، ما بهتر نتیجه می‌گیریم، قبول ندارید!؟ شاهد زنده‌اش تیم‌های فوتسال و والیبال و کشتی، ببین تو اون یه وجب جا چه خوب کار می‌کنن، حالا خدا خیر بده به این فوتبالی‌ها از وقتی ما یادمون میاد هیچ گلی به سر این ملت نزدن. دوبار رفتن جام جهانی، اونم تو روزای آخر و با دعای خیر مردم و پنالتی و پلی‌آف.
البته یه استثنائاتی هم تو همین مقولة امتحان هست، همه‌جا بچه قرتی و سوسول پیدا می‌شه ـ از اونایی که مایه سرافکندگی بقیه هستن، در طول سال هی وقت تلف می‌کنن و درس می‌خونن!! ـ آخرش که چی!؟ یه دونه‌شون‌ رو خودم تو جلسه کنکور دیدم،60 بار ضعف و غش کرد و از رو صندلی افتاد. بچه محلمون بود، آخرشم یک رتبه تک رقمی ناقابل و دانشگاه تهران؛ بعدش هم تا دکترا یه ضرب رفت. خوب که چی؟ ما هم دکترا داریم، فقط دانشگاهامون یکَم از هم دورن. دانشگاه تهران تا دانشگاه آزاد واحد پشت اشترانکوه خیلی از هم دورن؟! تازه ما تمام زندگی بابامونو در راه این علم‌آموزی هزینه کردیم.

ما جماعت ایرانی چند قرنه با همین منوال کلی هم پیشرفت داشتیم، اما این کشورای غربی فقط صورت مسئله رو پاک می‌کنن. ور داشتن یک جلف‌بازی‌هایي از خودشون درآوردن و اسمش رو گذاشتن شیوه‌های نوین امتحان، ارزش‌یابی مستمر و آزمون‌های پیاپی، می‌گیرن یه ذره درس می‌دن بعدشم یه A یا B یا C. همینه که ده، بیست سال طول می‌کشه تا یک نظریه جدیدی، دکترینی از خودشون بدن بیرون. بابا ما اهل کار ضربتی و یه‌شبه هستیم. اما ما چی؟ تو همین مملکت خودمون آدم داریم ماهی ده، بیستا نظریه و دکترین می‌ده، همه هم کارشناسی شده و فلسفی و منطقی. کافیه به یکی‌شون بگی فردا، پس‌فردا یک همایش علمی داريم، یه‌شب تا صبح، هفت ـ هشت تا فیلم و سریال می‌بینه،چهارتا کتاب و دوتا نقد می‌خونه، فرداش تو همایش سه‌تا نظریه علمی جدید می‌ده؛ تازه کلی هم طرفدار دارن.

چی خیال کردین، ما مرد میدان‌های سخت و عرصه‌های پرپیچ و خم هستیم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظر خود را اضافه کنید.

مهمان
پنج شنبه, دسامبر 14, 2017
0 حرف

نظرات

  • هیچ نظری یافت نشد